domingo, 6 de marzo de 2016
sábado, 5 de marzo de 2016
continuacion 2
2.2.3 Desde los derechos. El etnoeducador se convierte en un “anfibio cultural”4, en un personaje que interpreta la realidad de dos mundos culturales diferentes.
Este hecho lo
mantiene en dos o más
lógicas
del pensamiento:
la del mundo
de la diversidad;
el etnoeducador se
encuentra cotidianamente con la diversidad, en el aula y fuera de ella resuelve problemas académicos y conflictos.
La solución de conflictos se produce de acuerdo con los procedimientos definidos desde la
cultura.
En el caso de
la
formación impartida en el programa
de Licenciatura
en
etnoeducación, la solución de conflictos
-de acuerdo con la cultura- puede
concretarse a través de la investigación y de las prácticas pedagógica
y comunitaria. El etnoeducador puede apoyarse,
para el
caso
de la escuela
etnoeducativa wayuu, en el personero transformado en
pütchipü
‘palabrero’
y
los
conflictos así
abordados se resuelven como en el derecho consuetudinario wayuu;
en el caso de cada uno de los
grupos culturales y lingüísticos
se recurrirá de acuerdo con sus prácticas
y sus sistemas jurídicos consuetudinarios.
Bajo estas consideraciones, el programa perfila al etnoeducador como una persona autónoma,
que
busca su libertad,
que se
reconoce en la diferencia
y que, por
tanto, es
consciente de la
importancia de
la convivencia, de
la inclusión
y de la territorialidad.
2.2.3.1 Para la convivencia.
El aula-comunidad es un escenario de oportunidad para el análisis
y solución de problemas de la comunidad y
de la escuela etnoeducativa y
ésta
genera el ambiente para la armonización cultural, para la elusión de “choques interculturales”.
2.2.3.2 Para
la inclusión. La relación directa de la escuela etnoeducativa con la comunidad
cultural facilita la inclusión
en todo sentido: desde los
contenidos,
las diferentes formas de abordar el acto pedagógico,
los estilos y los ritmos de aprendizaje, hasta los recursos,
mediaciones didácticas y diferencias
de valoración (evaluación).
2.2.3.3 Para
la territorialidad. Entendida como la dependencia directa entre territorio y afecto,
la
territorialidad crea lazos directos e indirectos.
La convivencia en un mismo espacio genera afectos
entre los habitantes y,
a la vez, entre ellos y
el territorio. Estos lazos constituyen vínculos fuertes que son aportados a los
procesos de identidad. El programa, a través de la producción y la
reproducción del conocimiento, afianza la identidad porque
hace conscientes
los
lazos.
2.2.4
Desde la
cultura. Las
expresiones
y
las
prácticas
culturales
traslucen contenidos, superficial o profundamente,
singulares. La escuela (en sus diferentes niveles)
como institución
4 Es un
facilitador,
desempeña un papel crucial en los procesos de interculturalidad,
se desenvuelve bien en varios contextos,
es capaz
de
enseñar y aprender
de
ellos y sabe escoger lo
pertinente.
social para la producción y la transmisión de contenidos,
está llamada a valorarlos. Los grupos culturales son incluídos en
la escuela a partir de cuerpos conceptuales sobre la
cosmovisión, las lenguas y la
vida comunitaria a través de
diversas disciplinas científicas.
El etnoeducador está llamado a moldear y transformar los contenidos latentes en su comunidad
mediante las bases teóricas suministradas desde la academia. El programa de Licenciatura en etnoeducación también está llamado a transformar en etnoeducador
a aquellos miembros de la
cultura que ejercen la
docencia y carecen de formación
académica.
2.2.5 Desde el trabajo.
También pone
en
funcionamiento la vocacionalidad
de los etnoeducadores porque no sólo se requiere una buena intención sino que es necesario el desarrollo
de la vocación. Trabajar con las comunidades
no es fácil.
El programa pone a disposición del etnoeducador elementos que le despiertan
hacia nuevas posibilidades de desempeño profesional,
hacia nuevas sensibilidades sociales y comunitarias, hacia nuevos
espacios
para
el liderazgo.
El etnoeducador con estas aprehensiones también se
despoja de convencionalismos; aprende y des-aprende simultáneamente. En su desempeño profesional se
convierte
en un garante de tradiciones.
2.3 TENDENCIAS
DEL EJERCICIO
PROFESIONAL
El programa de Licenciatura en
etnoeducación está en la
línea de la
preservación contemplada
en algunas de las metas del milenio
(ONU,
2001) (logro de la educación básica universal,
garantía
de la sostenibilidad ambiental y armonización de los procesos de desarrollo)
que deberán ser alcanzadas al 2015.
En esta orientación,
el programa brinda la información y los contenidos que
permiten al etnoeducador asumir una posición coherente frente al etnodesarrollo, a la lucha contra
el analfabetismo y a
la preservación del medio ambiente.
La tendencia a lo exógeno se contrarresta con el acercamiento a la etnociencia y a los
saberes; las transformaciones globales se entienden y
explican desde la armonización de la cultura y la educación;
la tendencia al ejercicio profesional
especializado se contrasta con
los lineamientos de
la etnoeducación que
preveen que el etnoeducador
debe aplicar
su saber y su
conocimiento
de manera amplia,
dirigida a la solución
de problemas.
2.4 ESTADO ACTUAL
DE
LA FORMACIÓN EN EL ÁREA
DEL CONOCIMIENTO
El programa de
Licenciatura en etnoeducación ocupa un tiempo y un espacio académico en la conciencia colectiva de la
Universidad de La Guajira.
Desde su iniciación comenzó a aparecer en
escenarios laborales,
culturales e investigativos que, por visión y misión institucionales, le corresponden.
El panorama del
Programa puede
verse a través de una reseña histórica, su
relación
con la situación actual y
su prospectiva.
2.4.1 Reseña histórica. Veinte años después de su creación
(1995), la Universidad de La Guajira abrió su Licenciatura en etnoeducación y
proyecto
social y
se convirtió
en una de las primeras instituciones de
educación superior colombiana en hacerlo en un
campo tan novedoso. Un
reto que la institución asumió con la conciencia plena de que había que empezar sin nada: no existía experiencia curricular,
ni documentos de
texto ni el personal docente especializado. Los estudios de
Licenciatura se
cursaban con dos énfasis:
uno,
de
Lectoescritura y bilingüismo
y
dos, de
Gestión
cultural.
Se
buscaba cubrir
campos
ocupacionales
e
investigativos que permitieran a las comunidades acercarse al conocimiento,
a las tecnologías y a las técnicas de occidente como instrumentos de apoyo para comenzar a evidenciar los saberes culturales. De acuerdo con el énfasis,
la mayoría de los egresados estuvo más interesado en los asuntos de la
cultura que en
los
de la escuela. Esta afirmación puede conducir a varias inferencias:
una, es más atractivo el campo de los proyectos para el desarrollo comunitario que
el de aquellos
para
la reflexión, diseño,
elaboración y/o producción de materiales para el aula; dos,
al valorar los niveles de reflexión,
esfuerzo y
/o
estudio que demandaban,
se inclinaban por lo que consideraban más fácil y ágil; tres, la duración de la elaboración en ambos casos,
podría conducir a una deducción práctica; Lectoescritura y bilingüismo, demanda más tiempo para la obtención del
título.
La metodología a distancia se desarrolló así: jornadas los fines de semana y en períodos de
vacaciones junio-julio y
noviembre-diciembre.
Estas jornadas permitían la presencia de estudiantes wayuu, especialmente. La
institución adquiría otra vida,
otra dinámica;
la época se prestaba
para establecer encuentros
entre los estudiantes
presenciales y los
no presenciales.
Este Programa atrajo docentes de universidades extranjeras (especialmente venezolanas y
españolas) quienes se vincularon como profesores visitantes, también lo hicieron desde otras entidades
nacionales.
La obtención del título ha
permitido,
en primer lugar,
que la cualificación profesional llegue a la
escuela, especialmente, a la del campo, a la
del territorio indígena, afrodescendiente y campesino;
en segundo lugar,
que el etnoeducador llegue a posiciones de liderazgo político y
comunitario a las
cuales no tenía acceso;
en tercer lugar,
que el volumen de egresados, de alguna manera, esté dando
lugar a la
conformación
de una masa crítica.
Con esta dinámica, la Universidad de La Guajira propuso a las entidades nacionales del sector
(ICFES,
MEN),
la celebración
de un Congreso nacional de etnoeducación. Con el apoyo de las anteriores, se celebró en la
sede
de la Universidad
de La Guajira el primero de éstos, participaron
las instituciones con
programas similares
y afines, entidades de investigación
y, en
fín, organismos
y personas dedicadas a
lo étnico.
El proceso
de Acreditación previa, como se ha dicho,
presionó al Programa a
repensarse. Su denominación, varió
y mostró los límites:
de los
dos énfasis anteriores dictados por las
necesidades comunitarias, locales y particulares de la institución
(Lectoescritura y bilingüismo
y
Gestión cultural),
se pasó a cuatro,
más ceñidos a los lineamientos del Ministerio de educación
nacional (Colombia, Ley
115, Artículo 23,
1994) para la
formación de formadores
que establecen que las
Licenciaturas
deben darse en
los campos tradicionales
de formación
(Física y
Matemáticas, Ciencias sociales,
Lengua castellana, Ciencias naturales y Biología y
Química) y mermó
las
posibilidades alternativas (Etnociencia, Etnomatemáticas,
Etnolingüística, …).
Por estas razones, el colectivo de docentes en aquella oportunidad,
se inclinó por la denominación
de los
Programas como los de Licenciatura en etnoeducación para la básica
con énfasis en: o en Ciencias sociales, Ciencias naturales y medio ambiente, Matemáticas o en Lengua
castellana.
La oferta se concretó en las modalidades presencial y a distancia en las jornadas diurna y nocturna. Bajo la modalidad presencial se ofrece en la sede de Riohacha y a distancia en las de Albania, Manaure, Maicao y Riohacha (en La Guajira), Maria la Baja (Bolívar) y Montería (Córdoba).
Se comienza con el diagnóstico interno para conocer con detenimiento y profundidad las
capacidades propias y,
a partir de allí, lanzar las preguntas relacionadas con los cambios en el entorno que afectan el Programa.
Se continúa con el diagnóstico externo, en el cual aparecen
los
escenarios futuros sumados a
la revisión del entorno estratégico actual.
Éste
se precisa desde dos ángulos: el
entorno competitivo
inmediato (llamado técnicamente así, aunque
en el caso de las
licenciaturas, podría verse como un entorno complementario inmediato) conformado por las
demás que en el país y en la región ofrecen estudios similares y el entorno general cuyos constituyentes son los organismos, instituciones, entidades o empresas que, de alguna manera,
pueden condicionar el desarrollo del
Programa.
2.4.2.1 Diagnóstico
interno. Los
elementos internos
corresponden a las fortalezas y
a las
debilidades
con
respecto a los
recursos, a la
calidad reflejada
en los agentes dinamizadores, a la
estructura académico-administrativa y
a la percepción de los egresados en el sistema educativo, especialmente el regional, entre otros. Este análisis fija las fortalezas y las debilidades del
Programa
y deja conocer la
cantidad y la calidad de los
recursos
y de los procesos del mismo.
â Debilidades. Se refieren a
los elementos que posee el
Programa y constituyen problemas y barreras para su buena marcha.
Aquí pueden aparecer aspectos relacionados con:
el servicio educativo,
contenidos, formación de docentes,
la
organización, el control, las
finanzas.
En fín, son problemas internos que, al identificarse
pueden y deben eliminarse a través de una estrategia.
Algunas preguntas que
surgen son las
siguientes: ¿qué puede mejorarse?, ¿qué debe evitarse?, ¿qué percibe la sociedad como una o como debilidades del Programa?, ¿qué factores inciden en su
retroceso o estancamiento?
â Fortalezas. Son los elementos internos y positivos que diferencian al Programa de otros de su clase. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué ventajas tiene el Programa?, ¿qué hace
mejor que los otros de su clase?,
¿a qué recursos
de manera única se tiene acceso?, ¿qué percibe el sistema educativo regional como una fortaleza?, ¿qué elementos facilitan su funcionamiento?.
2.4.2.2 Diagnóstico
externo. El
Programa no existe ni puede existir
fuera del ambiente
académico; el diagnóstico externo
permite detectar las amenazas y las
oportunidades
presentes
en los
contextos.
Para ello, se
establecieron los hechos
o eventos
que se relacionaron y/o relacionan con él; algunos
son de carácter legal, otros politicos o económico,
social,
tecnológico
(rapidez en los avances tecnológicos,
cambios en los
sistemas); se determinaron los factores que podrían influir en el
Programa
en términos de facilitar o restringir el logro de sus objetivos. En este sentido, visualizando las circunstancias o hechos presentes que representan oportunidades
para
que el Programa
se desarrolle aún más o para resolver un problema;
de igual manera,
registrando
las
situaciones que
representan amenazas
y pueden
agrandar los problemas existentes.
á Amenazas.
Son situaciones
negativas,
externas al
Programa, que atentan contra éste y demandan
el diseño de estrategias para
poder sortearlas. A través de respuestas a preguntas como las
siguientes
pueden detectarse:
¿qué obstáculos enfrenta el
Programa?, ¿qué acciones están emprendiendo las universidades desde los
programas
similares?, ¿puede
alguna amenaza impedir totalmente
su actividad?
á Oportunidades.
Entendidas como aquellas situaciones externas,
positivas, que, generadas en el entorno e identificadas, pueden aprovecharse y derivarse de respuestas
a preguntas del tenor de
¿cuáles son las buenas
oportunidades de la Universidad de La Guajira,
de la Facultad de ciencias de
la educación y del Programa?,
¿de qué nuevas tendencias teóricas se tiene información?,
¿existen coyunturas favorables en el país y en el Caribe para el desarrollo del
Programa?,
¿qué avances y en
qué
tecnología se están presentando?, en
la normatividad, en los
patrones sociales y en los
estilos de vida?
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